Collaborative project work facilita

Collaborative project work facilitates social interactions among peers and between them
and their teachers. It allows students to work in their zone of proximal development
(ZPD), promoting their knowledge appropriation. It empowers adult students, allowing
them to express their voices and their cultures. Inter-empowerment mechanisms are part
of this process, facilitating the internalization of intra-empowerment mechanisms. Both
of them shape students’ life trajectories of participation (César, 2013a). This work is part of the Interaction and Knowledge(IK) project. During 12 years (1994/1995–2005/2006)
we studied and promoted social interactions in formal educational scenarios. We assumed an interpretative paradigm and developed an action-research project (three-year alternative curriculum, 7th–9th grades) and a 10-year follow up. The participants were the seven students who completed this course, their teachers, and other educational and social agents. Data collecting instruments included observation, interviews, informal conversations, tasks inspired by projective techniques, students’ protocols, and documents. Data treatment and analysis were based on a narrative content analysis. The results are mainly focused on one student: Ernesto. His legitimate participation in this course facilitated his inclusion in school and in society. It promoted his socio-cognitive and emotional development and allowed him to internalize intra-empowerment mechanisms. This enabled him to improve his life trajectory of participation.
Method
This study is part of the project
Interaction and Knowledge(IK), which studied and promoted social interactions in formal educational scenarios during 12 years (1994/1995–2005/2006) (for more details see César, 2009, 2013a; Hamido & César, 2009; Ventura, 2012). We assume an interpretative paradigm (Denzin, 2002) and a historically and culturally situated approach (César, 2009, 2013a). This is an ethno-graphic-based research (Hamido & César, 2009), based in the existence of a design of flexible research, prolonged fieldwork, use of thick descriptions, and emergence of inductive categories of analysis.

During the course, which lasted three years (7th –9th grades), we developed an ac-
tion-research project, as it was suitable for solving concrete problems, with a strong
focus on intervention (Mason, 2002). After the course there was a 10-year follow
up, making this a longitudinal study through which we could study and understand
the impacts that those practices had (and have) on the participants’ life trajectories
of participation. The research questions we focused on are: (1) How does an edu-
cational community construct an inclusive and emancipatory curriculum?; and (2)
How do the mechanisms of inter- and intra-empowerment,
developed during this
alternative curriculum, shape students’ life trajectories of participation?
The participants were the seven students who completed this course, their
teachers, and various elements of the educational community. We focus mainly on
one student: Ernesto. The names are fictional, to guarantee anonymity. The most
used data collecting instruments were: participant observation (audio- and vid-
eo-recorded, as well as in photos and in researchers’ diaries), interviews, informal
conversations, tasks inspired by projective techniques (TIPT), students’ protocols,
and documents. Data collection took place throughout the course and during the
follow up. Data treatment and analysis included codification. For instance, the ex-
cerpts of the interviews carried out during the course are identified by the letter I,
followed by the order in which they took place (I1, I2, and so forth), by the name
of that participant, and, for teachers, by the subjects they taught and the years of
the course in which they participated. In the follow up interviews we also used the
letter I, the interview number, follow up(fu), and then the name of that participant.
Therefore, I2 fu,
Ernesto, refers to the interview carried out in the 2nd year of the follow up with Ernesto. In the transcripts, we use ... after a word for a small pause
in the account (less than 3 seconds), and (...) for longer pauses. For purposes of
data treatment and analysis we resorted to a narrative content analysis (Clandinin
& Connelly, 1998) in order to understand each participant’s life trajectory of par
-
ticipation (César, 2013a).

Construction of an inclusive, emancipatory curriculum
by the educational community
The elaboration of this alternative curriculum occurred in 1999/2000. Students
with repeated school underachievement in SEUC were invited to apply for the
course. Candidates chose the vocational areas they were interested in. The selection
of two vocational areas resulted from these choices. Thus, the students participated
in the construction of this curriculum from the start, as several authors recom-
mend (Knowles, 1986; Secretari

Results (Indonesian) 1:

Pekerjaan proyek kolaboratif memfasilitasi interaksi sosial antara rekan-rekan dan di antara mereka dan guru mereka. Hal ini memungkinkan siswa untuk bekerja di zona mereka proksimal pembangunan (ZPD), mempromosikan peruntukannya pengetahuan. Memberdayakan siswa dewasa, memungkinkan mereka suara mereka dan budaya mereka. Mekanisme antar pemberdayaan adalah bagian proses ini, memfasilitasi internalisasi mekanisme intra-pemberdayaan. Kedua mereka membentuk siswa kehidupan lintasan partisipasi (César, 2013a). Karya ini merupakan bagian dari proyek interaksi dan Knowledge(IK). Selama 12 tahun (1994/1995-2005/2006) kita belajar dan dipromosikan interaksi sosial dalam skenario pendidikan formal. Kami menganggap paradigma interpretatif dan mengembangkan sebuah proyek penelitian tindakan (tiga tahun alternatif kurikulum, kelas 7-9) dan 10-tahun tindak lanjut. Peserta adalah siswa tujuh yang menyelesaikan kursus ini, guru dan agen lain pendidikan dan sosial. Data pengumpulan instrumen termasuk observasi, wawancara, percakapan informal, tugas-tugas yang terinspirasi oleh proyektif teknik, mahasiswa protokol, dan dokumen. Pengolahan data dan analisis berdasarkan analisis isi narasi. Hasil terutama difokuskan pada satu siswa: Ernesto. Nya partisipasi yang sah dalam kursus ini difasilitasi atas dimasukkannya dirinya dalam sekolah dan dalam masyarakat. Ini mempromosikan pengembangan sosio-kognitif dan emosional dan memungkinkan dia untuk menginternalisasi mekanisme intra-pemberdayaan. Ini memungkinkan dia untuk memperbaiki nya kehidupan lintasan partisipasi. Metode Studi ini adalah bagian dari proyek Interaksi dan Knowledge(IK), yang belajar dan dipromosikan interaksi sosial dalam skenario pendidikan formal selama 12 tahun (1994/1995-2005/2006) (untuk rincian lebih lanjut lihat César, 2009, 2013a; Hamido & César, 2009; Ventura, 2012). Kita berasumsi paradigma interpretatif (Denzin, 2002) dan pendekatan historis dan kultural terletak (César, 2009, 2013a). Ini adalah etno-grafis berbasis penelitian (Hamido & César, 2009), berbasis di keberadaan Desain fleksibel penelitian, kerja lapangan yang berkepanjangan, penggunaan Deskripsi tebal, dan munculnya induktif kategori analisis. Selama kursus, yang berlangsung tiga tahun (7-9 kelas), kami mengembangkan ac -proyek riset tion, seperti itu adalah cocok untuk memecahkan persoalan yang konkrit, dengan kuat fokus pada intervensi (Mason, 2002). Setelah kursus ada 10 tahun tindak atas, membuat ini sebuah studi longitudinal melalui mana kita dapat mempelajari dan memahami dampak yang praktik tersebut telah (dan telah) pada peserta kehidupan lintasan partisipasi. Pertanyaan-pertanyaan penelitian kami berfokus pada: (1) bagaimana Pen -komunitas cational membangun inklusif dan emansipatoris kurikulum?; dan (2) Bagaimana mekanisme inter - dan intra-pemberdayaan,dikembangkan selama ini alternatif kurikulum, siswa bentuk kehidupan lintasan partisipasi? Para peserta adalah tujuh murid yang menyelesaikan kursus ini, mereka guru, dan berbagai elemen masyarakat pendidikan. Kami fokus terutama pada salah satu siswa: Ernesto. Nama fiktif, untuk menjamin anonimitas. Yang paling menggunakan data yang mengumpulkan instrumen: peserta pengamatan (audio dan vid -EO-dicatatkan, serta foto dan dalam buku harian para peneliti), wawancara, informal percakapan, tugas-tugas yang terinspirasi oleh proyektif teknik (TIPT), mahasiswa protokol, dan dokumen. Pengumpulan data dilaksanakan sepanjang dan selama Ikuti. Pengolahan data dan analisis termasuk kodifikasi. Sebagai contoh, ex-cerpts wawancara yang dilakukan selama diidentifikasi oleh surat saya, diikuti oleh urutan di mana mereka mengambil tempat (I1, I2, dan sebagainya), dengan nama bahwa peserta, dan, untuk guru, dengan mata pelajaran yang mereka ajarkan dan tahun-tahun kursus di mana mereka berpartisipasi. Dalam menindaklanjuti wawancara kami juga digunakan Surat saya, nomor wawancara, ikuti up(fu) dan kemudian nama bahwa peserta. Oleh karena itu, I2 fu, Ernesto, merujuk kepada wawancara yang dilakukan pada tahun ke-2 menindaklanjuti dengan Ernesto. Dalam transkrip, kita menggunakan... setelah sebuah kata untuk jeda kecil dalam account (kurang dari 3 detik), dan (...) untuk berhenti lagi. Untuk tujuan pengolahan data dan analisis kami terpaksa analisis isi narasi (Clandinin & Connelly, 1998) untuk memahami setiap peserta kehidupan lintasan dari par-ticipation (César, 2013a).Konstruksi kurikulum inklusif, emansipatoris oleh masyarakat pendidikanPenjabaran dari kurikulum alternatif ini terjadi pada tahun 1999/2000. Siswa dengan berulang sekolah kurang berprestasi di SEUC diundang untuk mengajukan kursus. Calon memilih bidang kejuruan yang mereka tertarik. Pemilihan bidang kejuruan dua dihasilkan dari pilihan ini. Dengan demikian, siswa berpartisipasi dalam pembangunan Kurikulum ini dari awal, sebagai beberapa penulis recom-memperbaiki (Knowles, 1986; Secretari

Results (Indonesian) 2:

Pekerjaan proyek kolaboratif memfasilitasi interaksi sosial di antara teman sebaya dan di antara mereka
dan guru mereka. Hal ini memungkinkan siswa untuk bekerja dalam zona perkembangan mereka proksimal
(ZPD), mempromosikan perampasan pengetahuan mereka. Memberdayakan siswa dewasa, yang memungkinkan
mereka untuk mengekspresikan suara mereka dan budaya mereka. Mekanisme antar-pemberdayaan adalah bagian
dari proses ini, memfasilitasi internalisasi mekanisme intra-pemberdayaan. Kedua
dari mereka membentuk lintasan hidup siswa partisipasi (César, 2013a). Pekerjaan ini merupakan bagian dari Interaksi dan Pengetahuan (IK) proyek. Selama 12 tahun (1994 / 1995-2005 / 2006)
kami mempelajari dan dipromosikan interaksi sosial dalam skenario pendidikan formal. Kami berasumsi paradigma interpretatif dan mengembangkan proyek riset aksi (kurikulum tiga tahun alternatif, nilai 7-9) dan 10 tahun menindaklanjuti. Para peserta tujuh siswa yang menyelesaikan kursus ini, guru-guru mereka, dan agen pendidikan dan sosial lainnya. Pengumpulan data instrumen termasuk observasi, wawancara, percakapan informal, tugas terinspirasi oleh teknik proyektif, protokol siswa, dan dokumen. Pengobatan dan analisis data didasarkan pada analisis isi naratif. Hasilnya terutama difokuskan pada satu siswa: Ernesto. Partisipasi yang sah dalam kursus ini difasilitasi inklusi di sekolah dan di masyarakat. Dipromosikan pembangunan sosial-kognitif dan emosional dan memungkinkan dia untuk internalisasi mekanisme intra-pemberdayaan. Ini memungkinkan dia untuk meningkatkan lintasan hidupnya partisipasi.
Metode
Penelitian ini merupakan bagian dari proyek
Interaksi dan Pengetahuan (IK), yang dipelajari dan dipromosikan interaksi sosial dalam skenario pendidikan formal yang selama 12 tahun (1994 / 1995-2005 / 2006) (untuk lebih lengkapnya lihat César, 2009, 2013a; Hamido & César, 2009; Ventura, 2012). Kami menganggap paradigma interpretatif (Denzin, 2002) dan pendekatan historis dan kultural terletak (César, 2009, 2013a). Ini adalah berbasis etno-grafis-penelitian (Hamido & César, 2009), berdasarkan pada adanya desain penelitian fleksibel, lapangan berkepanjangan, penggunaan deskripsi tebal, dan munculnya kategori induktif analisis. Selama, yang berlangsung tiga tahun (7 nilai -9th), kami mengembangkan ac- proyek tion-penelitian, seperti itu cocok untuk memecahkan masalah beton, dengan kuat fokus pada intervensi (Mason, 2002). Setelah kursus ada 10-tahun tindak lanjut, membuat ini studi longitudinal di mana kita bisa mempelajari dan memahami dampak yang praktek-praktek memiliki (dan memiliki) pada lintasan kehidupan peserta partisipasi. Pertanyaan penelitian kami fokus pada adalah: (1) Bagaimana sebuah didikan komunitas cational membangun kurikulum inklusif dan emansipatoris ?; dan (2) Bagaimana mekanisme antar dan intra-pemberdayaan, yang dikembangkan selama ini kurikulum alternatif, bentuk siswa kehidupan lintasan partisipasi? Para peserta tujuh siswa yang menyelesaikan kursus ini, mereka guru, dan berbagai elemen pendidikan masyarakat. Kami fokus terutama pada satu siswa: Ernesto. Nama-nama fiktif, untuk menjamin anonimitas. Yang paling mengumpulkan instrumen data yang digunakan adalah: observasi partisipan (audio dan vid- eo-rekaman, serta foto dan di peneliti 'buku harian), wawancara, informal percakapan, tugas terinspirasi oleh teknik proyektif (TIPT), siswa protokol, dan dokumen. Pengumpulan data berlangsung selama kursus dan selama follow up. Pengobatan dan analisis data termasuk kodifikasi. Misalnya, mantan cerpts wawancara dilakukan selama kursus diidentifikasi oleh huruf I, diikuti oleh urutan di mana mereka mengambil tempat (I1, I2, dan sebagainya), dengan nama peserta yang, dan, untuk guru, dengan mata pelajaran yang mereka ajarkan dan tahun saja di mana mereka berpartisipasi. Dalam menindaklanjuti wawancara kami juga menggunakan huruf I, jumlah wawancara, menindaklanjuti (fu), dan kemudian nama peserta itu. Oleh karena itu, I2 fu, Ernesto, mengacu pada wawancara yang dilakukan pada tahun ke-2 dari tindak dengan Ernesto. Dalam transkrip, kami menggunakan ... setelah kata untuk jeda kecil di akun (kurang dari 3 detik), dan (...) untuk jeda lebih lama. Untuk keperluan pengobatan data dan analisis kami terpaksa analisis isi naratif (Clandinin & Connelly 1998) dalam rangka memahami lintasan kehidupan masing-masing peserta dari par - ticipation (César, 2013a). Pembangunan yang inklusif, kurikulum emansipatoris oleh komunitas pendidikan elaborasi dari kurikulum ini alternatif terjadi tahun 1999/2000. Siswa dengan prestasi sekolah diulang di SEUC diundang untuk mengajukan permohonan kursus. Calon memilih daerah kejuruan mereka tertarik. Pemilihan dari dua daerah kejuruan dihasilkan dari pilihan ini. Dengan demikian, siswa berpartisipasi dalam pembangunan kurikulum ini dari awal, karena beberapa penulis-rekomendasi membaik (Knowles, 1986; Secretari